TEXTOS

 

O cartaz é uma forma de escrita
Foto: Acervo EducaRede
Todos sabemos que as atuais demandas sociais requerem cidadãos capazes de exercer plenamente a sua cidadania. Isso implica saber analisar criticamente as realidades sociais e organizar a ação para intervir nessa realidade. Ou seja, a sociedade atual precisa de cidadãos atuantes, que não se limitem a observar a realidade, mas que nela saibam agir, examinar os fatos, articular acontecimentos, prever suas possíveis conseqüências para a qualidade de vida das pessoas, da cidade, do país, do planeta.

No mundo da informação isso significa, por um lado, saber lidar com a informação, que tem várias naturezas — matemática, científica, filosófica, artística, religiosa, por exemplo —, e vem de várias fontes e por vários caminhos — mídia impressa, radiofônica e televisiva, meio acadêmico e Internet, entre outros. Lidar com a informação significa apropriar-se de:
·  formas de obtenção da informação para conhecer o real;
·  procedimentos que permitam o reconhecimento da pertinência e idoneidade da informação;
·  recursos que possibilitem a divulgação da informação;

Por outro lado, exercer plenamente a cidadania significa saber agir utilizando a informação. Em uma sociedade letrada, obter informações, analisá-las criticamente, saber divulgá-las e agir utilizando essas informações passa pelo domínio de um objeto social fundamental: a linguagem escrita.

Quando se fala em domínio da linguagem escrita, fala-se em saber lidar de maneira proficiente com todos os conhecimentos com os quais se opera nas práticas de linguagem. Quer dizer, fala-se em ler e escrever utilizando os procedimentos e estratégias que conferem maior eficácia aos textos produzidos e às leituras realizadas.

No texto
“Sobre leitura e formação de leitores”, discutimos o que isso pode significar quando nos referimos à leitura. Agora, vamos priorizar o processo de produção de textos escritos.


:: Produzir textos: uma prática social

A linguagem do jornal é diferente
daquela do cartaz
Foto: Acervo ANDI
Assim como a leitura, a produção de textos escritos é uma prática de linguagem e, como tal, uma prática social. Quer dizer: em várias circunstâncias da vida escrevemos textos para diferentes interlocutores, com distintas finalidades, organizados nos mais diversos gêneros, para circularem em espaços sociais vários.

Por exemplo: ao lermos um jornal, se o tratamento recebido por determinado assunto em uma determinada matéria nos causar indignação — ou mesmo admiração — podemos escrever uma carta para o jornal manifestando nossa forma de pensar a respeito.

Se quisermos divulgar um serviço que prestamos, podemos escrever um anúncio para uma revista, para um determinado site , para um jornal; ou podemos escrever um folheto de propaganda para ser distribuído na saída do metrô, ou, ainda, organizar um outdoor para veicular informação a respeito do serviço nos lugares que se espera que circulem potenciais interessados no serviço divulgado.

Se pretendermos divulgar dados organizados de determinada pesquisa que realizamos, por exemplo, a respeito da evasão dos alunos, escrevemos um artigo acadêmico-científico, para ser publicado em uma revista de educação — ou um livro — que circule no espaço no qual essa discussão interesse.

Se quisermos ter notícias de um ente querido que se encontra distante de nós geograficamente, podemos escrever uma carta, ou enviar uma mensagem por e-mail.

Se desejarmos informar um possível contratante sobre nossa formação e experiência profissional para que ele possa avaliar se correspondemos às expectativas que a empresa tem para um provável funcionário, elaboramos um currículo.

Como se pode ver, produzimos textos em diferentes circunstâncias. A cada circunstância correspondem:

a) finalidades diferentes: manifestar nossa forma de pensar a respeito de determinada matéria lida; divulgar determinados serviços buscando seduzir possíveis clientes; convencer a respeito de determinadas interpretações de dados; obter notícias sobre um ente querido; informar sobre sua qualificação profissional;

b) interlocutores diversos: leitores de um determinado veículo da mídia impressa (jornal, revista); transeuntes de determinados locais (vias de circulação, rodoviária etc.); colegas de trabalho, leitores de determinada revista acadêmico-científica ou de determinado tipo de livro; um parente próximo ou um amigo; um possível contratante;

c) lugares de circulação determinados: mídia impressa; academia; família ou círculo de amizades; determinada empresa (esfera profissional); vias públicas de grande circulação de veículos e pessoas;

d) gêneros discursivos específicos: carta de leitores; anúncio; folheto de propaganda; outdoor; artigo acadêmico-científico; carta pessoal; currículo.

Quer dizer: escrever um texto é uma atividade que nunca é a mesma nas diferentes circunstâncias em que ocorre, porque cada escrita se caracteriza por diferentes condições que determinam a produção dos discursos. Essas condições referem-se aos elementos apresentados acima. Mas não apenas a eles. Um aspecto a ser considerado ainda é o lugar do qual se escreve.

Todos desempenhamos diferentes papéis na vida: o de mãe/pai, de filho/filha, de irmão/irmã, de associado de determinado clube, de consumidor de determinado produto, de cidadão brasileiro, o relativo à profissão que exercemos (professores, médicos, dentistas, vereadores, escritores, revisores, feirantes, digitadores, diretores de escola etc), entre outros. Cada um desses papéis estabelece entre nós e aqueles com quem nos relacionamos determinados vínculos, que implicam responsabilidades assumidas, pontos de vista a partir dos quais os acontecimentos são analisados, recomendações são feitas, atitudes são tomadas...

Ainda que esses papéis se articulem todo o tempo, uma vez que são todos constitutivos do sujeito e que, dessa forma, influenciam-se mutuamente, quando assumimos a palavra para dizer alguma coisa a alguém, um desses papéis predomina, em função das demais características do contexto de produção (sobretudo do lugar de circulação do discurso e do interlocutor presumido).

Por exemplo: um cineasta, quando em uma conferência ou mesa-redonda, ao analisar determinado filme, certamente produzirá um discurso permeado por análises técnicas e históricas. Isso ocorrerá não só porque o discurso será uma conferência, que poderá ter como interlocutores estudantes ou outros cineastas, ou porque circulará na esfera acadêmica, tendo, portanto, que se adequar a essas condições, mas também porque o cineasta não poderá, nessas condições enumeradas, produzir o discurso a partir do lugar de pai, por exemplo, ou de amigo de determinado empresário do ramo, sob pena de não ser eficaz.

Se estiver conversando com amigos em um encontro casual, ao contrário, o contexto de produção dado lhe permitirá assumir o lugar de espectador/apreciador da arte do cinema e seu discurso, certamente, não terá a mesma organização, nem a mesma escolha lexical, podendo ser mais descontraído, menos comprometido com argumentações coerentes com determinadas posições teóricas. E isto por causa de todas as condições de produção citadas, incluindo-se nestas o papel social de onde fala o produtor.
Da mesma forma, se a uma pessoa for solicitado um discurso recomendando a redução do consumo de energia elétrica, este não será o mesmo, caso seja produzido a partir do lugar de deputado federal, de industrial do ramo da produção de lâmpadas, ou do lugar do pai que fala a seus filhos. Os argumentos serão diferentes porque, embora não apenas por este motivo, a relação entre os interlocutores instituiu compromissos diferenciados entre eles.

Ser um escritor proficiente, portanto, significa saber lidar com todas as características do contexto de produção dos textos, de maneira a orientar a produção do seu discurso pelos parâmetros por elas estabelecido.

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:: Escrita: um processo individual e dialógico
http://www.educarede.org.br/educa/oassuntoe/img_conteudo/235_forumavaliacao3.jpg
Anotação no caderno: forma
de aprender
Foto: Acervo Instituto Sou da Paz
Assim como a leitura, o processo de escrita é tanto uma experiência individual e única, quanto interpessoal e dialógica. É individual e única porque o processo de produção de um texto implica escolhas pessoais quanto a o que dizer e a como dizer: a seleção de tópicos a serem apresentados, das palavras a serem utilizadas, dos enunciados a serem organizados são escolhas do produtor do texto, que refletirão seu estilo de dizer.

Escrever é um processo interpessoal e dialógico porque todo texto sempre se relaciona, de alguma forma, com os textos já produzidos anteriormente no que se refere a:
·  o que se pode dizer por meio de determinados gêneros;
·  à forma de dizer (escolhas lexicais típicas do gênero, expressões usuais que acabam por caracterizá-los, por exemplo;
·  os textos produzidos e seu conteúdo, que podem marcar época, constituindo-se como referências;
·  os gêneros, propriamente, que também são construções históricas, e, dessa forma, modificam-se, caem em desuso, são criados.

No século XVII, era comum quando se pretendia visitar um parente ou amigo — ainda que residente na mesma cidade — escrever-se uma carta e entregá-la em mão, com a finalidade de avisá-lo de sua visita. Hoje essa prática caiu em desuso — e com ela a situação de utilização do gênero — tendo sido substituída por um telefonema, por exemplo.

As tecnologias digitais, por outro lado, acabam por criar novas possibilidades de interlocução escrita com pessoas distantes geograficamente umas das outras: por e-mail, enviando-se mensagens que ora se assemelham a bilhetes, ora a cartas, em tempo não-real, ou, ainda em chats, nos quais se pode conversar em tempo real com pessoas dos lugares mais longínquos do planeta. Criam-se, assim, se não novos gêneros, pelo menos modificações nos gêneros já existentes.

Uma carta de amor, por exemplo, possuía fórmula de iniciação e de conclusão muito diferentes no século XVII e atualmente. Dificilmente uma jovem hoje receberia uma carta que começasse com a expressão Estimada senhorita (ou Caríssima senhorita), ou que terminasse com a expressão Com votos de consideração e estima.

Na literatura, por exemplo, os poemas concretos passaram a existir a partir de determinada época, como resultado de necessidades estéticas historicamente construídas em um determinado período; por não corresponderem também às novas necessidades estéticas, gêneros como as cantigas de amigo, por exemplo, típicos da Idade Média, foram sendo preteridos pelos poetas e literatos.

As crônicas esportivas também foram gêneros que se constituíram em épocas recentes e apenas em determinadas culturas, como a brasileira. Na Suécia, por exemplo, este não é um gênero presente.

Há também textos que se referem a outros já escritos, chegando mesmo a conter citações explícitas.

Se quiser ver um exemplo dessa inter-relação que existe entre os textos — denominada também de intertextualidade —
clique aqui.

Como é possível perceber, os textos que produzimos são resultantes das escolhas que fazemos quanto a o que dizer e como dizer em função das condições de produção colocadas. Essas escolhas não são aleatórias, mas determinadas historicamente. Quer dizer, em um dado momento histórico há um conjunto de possibilidades disponíveis e é no interior desse conjunto que as nossas escolhas pessoais são feitas.

Parte dessas possibilidades relacionam-se aos gêneros do discurso.

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:: Gêneros do discurso e textos

Redação: exercício de escrita
Foto: Acervo EducaRede
Os gêneros são formas de enunciados produzidas historicamente, que se encontram disponíveis na cultura, como notícia, reportagem, conto (literário, popular, maravilhoso, de fadas, de aventuras...), romance, anúncio, receita médica, receita culinária, tese, monografia, fábula, crônica, cordel, poema, repente, relatório, seminário, palestra, conferência, verbete, parlenda, adivinha, cantiga, anúncio, panfleto, sermão, entre outros.

Qualquer manifestação verbal organiza-se, inevitavelmente, em algum gênero do discurso, de uma conversa de bar a uma tese de doutoramento, quer tenha sido produzida em linguagem oral ou linguagem escrita.

Os gêneros podem ser identificados por três características fundamentais:
·  o tipo de tema que podem veicular;
·  a sua forma composicional;
·  as marcas lingüísticas que definem seu estilo.

As diferentes manifestações verbais concretizam-se em textos — orais ou escritos — organizados nos gêneros. Estes se referem, portanto, a famílias de textos que possuem características comuns

Não é qualquer gênero que serve para se dizer qualquer coisa, em qualquer situação comunicativa. Se imaginarmos que alguém pretende discutir uma questão complexa como a descriminalização das drogas, ou como a pena de morte como forma eficiente de combate à criminalidade, essa pessoa precisará organizar o seu discurso em um gênero como o artigo de opinião, por exemplo. Esse é o gênero que pressupõe a argumentação em favor de questões controversas, mediante a apresentação de argumentos que possam sustentar a posição que se defende e refutar aquelas que forem contrárias à defendida no texto.

Se a finalidade, por outro lado, for relatar a um grande público um fato acontecido no dia anterior, o gênero escolhido pode ser a notícia. Se o que se pretende é orientar alguém para a realização de determinada tarefa, pode-se escrever um manual, ou relacionar instruções. Se se deseja apresentar algum ensinamento utilizando situações vividas por animais que representam determinadas características humanas, então a fábula é o gênero mais adequado.

Portanto, saber selecionar o gênero para organizar o seu discurso implica conhecer suas características para avaliar sua adequação:
·  às finalidades colocadas para a situação comunicativa;
·  ao lugar de circulação;
·  a um contexto de produção determinado.

Pode-se mesmo afirmar que o conhecimento que se tem sobre um gênero determina as possibilidades de eficácia do discurso.

Dessa forma, a proficiência do aluno em Língua Portuguesa depende também do conhecimento que ele possa ter sobre os gêneros e sua adequação às diferentes situações comunicativas. Suas características, portanto, devem ser objeto de ensino, precisam ser tematizadas nas atividades de ensino.

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:: Os procedimentos de escrita

Além desse conhecimento, escrever pressupõe o domínio de determinados procedimentos: saber planejar o que vai ser escrito em função das características do contexto de produção colocado, saber redigir o que foi planejado, saber revisar o que foi escrito — durante o processo mesmo de escrita e depois de finalizado —, e saber reescrever o texto produzido e revisado.

Tais procedimentos precisam ser sempre articulados no processo de escrita, que é uma outra competência que também precisa ser constituída.

Nesse processo, conhecimentos de várias naturezas entram em jogo:

a) discursivos (relativos às características do discurso, como características do gênero no qual o texto será organizado, do contexto de produção especificado, por exemplo);

b) pragmáticos (relativos às especificidades da situação de comunicação e às diferentes práticas sociais de escrita);

c) textuais (relativos à linearidade do texto em si: relativos à sintaxe, pontuação, coesão e coerência);

d) gramaticais;

e) notacionais (relativos ao sistema de escrita).

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Texto original: Kátia Bräkling
Edição: Equipe EducaRede
Os sites indicados nesse texto foram visitados em 24/10/2003


Concepções de linguagem alteram o que e como ensinar

Entenda por que a prática diária da leitura e a escrita, em atividades mediadas pelo professor, são fundamentais quando se considera a linguagem como forma de interação social



PAPEL DE ESCRIBA Eleger um jovem para escrever
as produções orais incentiva a construção coletiva

Na década de 1970, uma transformação conceitual mudou as práticas escolares. A linguagem deixou de ser entendida apenas como a expressão do pensamento para ser vista também como um instrumento de comunicação, envolvendo um interlocutor e uma mensagem que precisa ser compreendida. Todos os gêneros passaram a ser vistos como importantes instrumentos de transmissão de mensagens: o aluno precisaria aprender as características de cada um deles para reproduzi-los na escrita e também para identificá-los nos textos lidos.

Ainda era essencial seguir um padrão preestabelecido, e qualquer anormalidade seria um ruído. Para contemplar a perspectiva, o acervo de obras estudadas acabou ampliado, já que o formato dos textos clássicos não servia de subsídio para a escrita de cartas, por exemplo.

Segundo a pedagoga especializada em linguística, Kátia Lomba Bräkling, nessa concepção, a língua é um código e escrever seria o exercício de combinar palavras e frases para formar um texto. Assim, o ensino precisava focar prioritariamente as estruturas – os substantivos, os verbos, os pronomes, etc. – que compõem a língua e seus usos corretos.

Em pouco tempo, no entanto, as correntes acadêmicas avançaram mais. Mikhail Bakhtin (1895-1975) apresentou uma nova concepção de linguagem, a enunciativo-discursiva, que considera o discurso uma prática social e uma forma de interação - tese que vigora até hoje. A relação interpessoal, o contexto de produção dos textos, as diferentes situações de comunicação, os gêneros, a interpretação e a intenção de quem o produz passaram a ser peças-chave.

A expressão não era mais vista como uma representação da realidade, mas o resultado das intenções de quem a produziu e o impacto que terá no receptor. O aluno passou a ser visto como sujeito ativo, e não um reprodutor de modelos, e atuante - em vez de ser passivo no momento de ler e escutar.

Essas ideias ganharam suporte das pesquisas que têm em comum as concepções de aprendizagem socioconstrutivistas, que consideram o conhecimento como sendo elaborado pelo sujeito, e não só transmitido pelo mestre. Entre os principais pensadores estão Lev Vygostsky (1896-1934) - que mostrou a importância da interação social e das trocas de saberes entre as crianças - e Jean Piaget (1896-1980) - pai da teoria construtivista.

Nos anos 1980, Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, autoras do livro Psicogênese da Língua Escrita, apresentaram resultados de suas pesquisas sobre a alfabetização, mostrando que o aluno constrói hipóteses sobre a escrita e também aprende ao reorganizar os dados que têm em sua mente. Em seguida, as pesquisas de didática da leitura e escrita produziram conhecimentos sobre o ensino e a aprendizagem desses conteúdos.

Hoje, a tendência propõe que certas atividades sejam feitas diariamente com os alunos de todos os anos para desenvolver habilidades leitoras e escritoras. Entre elas, estão a leitura e escrita feita pelos próprios estudantes e pelo professor para a turma (enquanto eles não compreendem o sistema de escrita), as práticas de comunicação oral para aprender os gêneros do discurso e as atividades de análise e reflexão sobre a língua.

A leitura, coletiva e individualmente, em voz alta ou baixa, precisa fazer parte do cotidiano na sala. "O mesmo acontece com a escrita, no convívio com diferentes gêneros e propostas diretivas do professor. O propósito maior deve ser ver a linguagem como uma interação", explica Francisca Maciel, diretora do Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (Ceale), em Belo Horizonte.

O desenvolvimento da linguagem oral, por sua vez, apesar de ainda pouco priorizado na escola, precisa ser trabalhado com exposições sobre um conteúdo, debates e argumentações, explanação sobre um tema lido ou leituras de poesias. "O importante é oferecer oportunidades de fala, mostrando a adequação da língua a cada situação social de comunicação oral".

Trecho adaptado da reportagem O papel das letras na interação social.


O que ensinar

1. Concepção de linguagem

Provocação
Você ensina Língua Portuguesa ou Práticas de Linguagem?

Se você estiver alinhado com as atuais concepções de linguagem, deve ensinar os alunos a pôr em prática a linguagem, formando cidadãos leitores e escritores de uma cultura em que a escrita é predominante. Com base nas pesquisas desenvolvidas pelo filósofo russo, Mikhail Bakhtin, essas concepções têm como peças-chave a relação interpessoal, o contexto de produção dos textos, as diferentes situações de comunicação, os gêneros, a intenção de quem o produz e a interpretação de quem o recebe. Portanto, mais do que ensinar os elementos e as normas que compõem a Língua Portuguesa, precisamos ensinar as Práticas de Linguagem que vivenciamos em nossa língua materna. “O desafio é formar praticantes da leitura e da escrita e não apenas sujeitos que possam ‘decifrar’ o sistema de escrita”, resume a educadora argentina, Délia Lerner.







2. Reconceitualização do objeto de ensino

Provocação
Como um professor que acompanha as pesquisas sobre didática, você abandonou de vez as redações sobre as férias, a primavera ou de tema livre. Agora, você trabalha com gêneros e sua aula vai ser sobre fábula. Então, você diz aos alunos que a fábula tem uma narrativa breve, na qual os personagens geralmente são animais tipificados como humanos, que se envolvem em uma situação-problema. O enredo se resolve com a solução do problema e uma lição de moral. Depois dessa explicação, você pede para que os alunos produzam cartazes sobre as características da fábula. Sua concepção de ensino de produção de texto mudou mesmo?

Não, ainda. A escrita é uma prática social e o professor que pretende ensinar a escrever deve ter como referência fundamental os conteúdos envolvidos nas práticas sociais da leitura e da escrita. Isso não se faz verbalmente, como no exemplo acima. É preciso desenvolver os chamados comportamentos leitores e escritores, algo que se conquista por meio da familiarização com os textos em situação de leitura e com a prática da escrita de diferentes gêneros.








Como ensinar

3. Condições didáticas

Provocação
Seus alunos estão estudando sobre a Índia, nas aulas de História. Você decide pedir a eles que, em grupos, produzam gibis sobre o tema. É uma boa estratégia?

Não. Trata-se de um caso típico (e muito comum) de uma atividade que provoca a transformação do gênero. Em História, vale dedicar muito mais esforços à produção de textos típicos do contexto de estudos, como os resumos ou texto informativo, pelo qual se comunica o conteúdo. Para esses gêneros serem produzidos, o trabalho deve ser precedido de atividades de pesquisa como ler textos sobre o tema, sublinhar, resumir trechos, anotar.

Gibis, por sua vez, têm por princípio a função de entreter, não a de informar. O trabalho de construção de personagens de gibis, por exemplo, demandaria um espforço não compatível com as expectativas sobre o conteúdo em questão (História da Índia).

Como resultado, os alunos perdem tempo se preocupando com a elaboração de textos e imagens que não vão provocar entretenimento e perdem a chance de aprender a escrever textos informativos e comunicar o que aprenderam sobre a Índia. Esse exemplo hipotético ilustra bem o fato de que, quando se produz um texto, é preciso garantir as respostas a três condições didáticas: O que será escrito (ou qual o conteúdo e o gênero do texto)?Para quê (ou qual é sua função comunicativa)?Para quem (o destinatário)?





4. Modalidades Organizativas

Revista Nova escola



 A NOÇÃO DE GÊNERO
Kátia Lomba Bräkling1
“Ao construir nosso discurso, sempre nos antecede a totalidade do nosso enunciado, tanto na forma de um esquema genérico determinado, como na forma de uma intenção discursiva individual. Não partimos de palavras soltas, não seguimos de uma palavra a outra, mas atuamos como se fôssemos preenchendo um todo com palavras necessárias.“
(Bakhtin,1952/53)2
No decorrer da história, em função de diferentes objetivos sociais ou em decorrência do aparecimento de novos meios de comunicação, nas diferentes sociedades foram sendo criadas diferentes maneiras de organizar textos orais e escritos. Veja-s
e, por exemplo, que as enciclopédias apenas surgiram depois da invenção da arte tipográfica e do surgimento da necessidade de divulgação da produção científica da época.
O mesmo aconteceu com as bibliografias, que surgiram como as grandes relações de livros cuja finalidade era informar sobre a produção bibliográfica de um determinado momento. Desde Galeano até o nosso século, porém, foram se transformando e, hoje, uma bibliografia é encontrada como parte anexa a qualquer trabalho científico, como fonte referencial de coleta de informações.
Os periódicos, por sua vez, surgiram da necessidade de veiculação mais rápida de novidades políticas, notícias sociais e informações variadas, sendo os grandes responsáveis, por exemplo, pelas notícias sobre os Descobrimentos marítimos, contribuindo para a difusão dos conhecimentos náuticos, fato extremamente relevante para a época. O surgimento da imprensa só seria possível depois da invenção da tipografia e do advento do iluminismo, que teve repercussões sociais, políticas e econômicas que contrariavam os interesses da Igreja, notadamente a cristã, e cuja origem estava nas descobertas científicas de Newton e Galileu. Assim, antes de tudo isso, antes do surgimento dos periódicos, gêneros como a notícia, a crônica, o artigo de opinião, a carta de leitores, classificados, editorial ou mesmo os anúncios e propagandas não existiam tal como os conhecemos hoje.
Veja-se, ainda, que, antes do aparecimento dos computadores e da Internet, não tínhamos um texto chamado “e-mail”.
Essas diferentes maneiras de elaborar textos foram e vão constituindo tipos relativamente estáveis de enunciados, formas-padrão de estruturação do conjunto do texto. Essas formas-padrão ou “modelos de textos” são, na denominação de Bakhtin, os gêneros de discurso, que podem ser caracterizados pelo conteúdo temático, pela composição estrutural e pelo estilo, que define marcas lingüísticas específicas para cada gênero em decorrência das outras duas características.
Cada esfera de atividade social – medicina, direito, arte... – tem seus próprios gêneros. Na área do Direito, temos gêneros como a petição inicial, a sentença, o recurso, o parecer, enquanto na área da Medicina, temos as receitas, as bulas, os diagnósticos de exames laboratoriais, etc. Entretanto, embora em um determinado momento histórico, os gêneros tenham uma certa estabilidade, isto é, uma certa forma constante de se concretizar, eles também se modificam constantemente, de acordo com as mudanças sociais e com os instrumentos novos que vão surgindo: alguns desaparecem, outros se modificam, outros surgem.
Num determinado momento histórico da sociedade, os gêneros disponíveis constituem-se como "modelos de referência", ou “modelos de escritura", nos quais cada produtor deve se inspirar. Para falarmos e escrevermos, mesmo sem o sabermos, utilizamo-nos sempre dos gêneros. Tudo que falamos, ouvimos, lemos ou escrevemos pertence a algum gênero, embora nem sempre saibamos dizer qual é o gênero. A escolha do gênero se realiza em função do contexto da comunicação: da finalidade do produtor, da
1 SME/PUC/USP/UNESP. Oficina Cultural 4. lendo e produzindo textos acadêmicos. Momento 1. PEC- Formação Continuada. São Paulo (SP): CENP; 2001-2002.
2 Bakhtin , M. M.(1952/53). Os gêneros do discurso. In Estética da criação verbal. Martins Fontes, São Paulo. 1992. A NOÇÃO DE GÊNERO (KLBrakling) Página 2 de 2
adequação ao lugar de circulação e ao portador, do destinatário a quem nos dirigimos3. A idéia que temos da forma do gênero escolhido vai dirigir-nos (ou deveria) em todo nosso processo de produção do texto.
3 Nesse sentido é importante distinguir gênero do discurso, conceito que estamos discutindo, de tipo de texto. De maneira geral, as diferentes tipologias textuais propõem classificações que recortam ou aspectos funcionais ou aspectos da organização estrutural dos textos: seus elementos, a relação entre eles, por exemplo. Deixam de considerar aspectos relativos às condições de produção do discurso como determinantes das características que o texto assume. O conceito de gênero do discurso, ao contrário, inclui, necessariamente, o contexto de produção, não como simples elemento complementar, mas como aspecto constitutivo central.


Orientações didáticas para a revisão de textos[1]

Kátia Lomba Bräkling[2]

Observações Iniciais Sobre as Atividades de Revisão de Textos
São atividades de análise do texto produzido pelos alunos, buscando ajustá-lo ao contexto de produção e demais conteúdos discursivos, textuais, pragmáticos, gramaticais e notacionais anteriormente discutidos e que precisam ser retomados, em algum grau de aprofundamento.
Consistem em se tomar um texto já pronto do aluno e refazê-lo (coletivamente e/ou individualmente) com o objetivo de explicitar, prioritariamente, alguns elementos essenciais da construção textual, como a progressão, a coerência temática e a coesão, averiguando como o texto caminha, se não está girando em círculos, repetindo inadequadamente as mesmas idéias; se está mantendo o tema e a coesão, se controla a repetição (substituição vocabular, uso de pronomes, etc.). Depois de realizada a discussão desses aspectos textuais é que se deve tomar como objeto de estudo os elementos mais pontuais (iniciais maiúsculas, ortografia, etc.).
A escolha do texto para discussão coletiva tem de ser sempre antecedida por uma conversa tranqüila com seu autor, durante a qual o professor evidencia as qualidades do texto e, ao mesmo tempo, propõe que a produção seja objeto coletivo de análise, tanto em seus acertos como em seus problemas.
Os editores de texto são excelentes para esta ocasião – com o uso do recurso Net Meeting é possível pôr um texto em todas as telas do laboratório e trabalhar a partir da intervenção do professor e dos alunos. O mesmo pode ser feito no quadro negro, com uma transparência ou usando os recursos de multimídia (projeção em tela).
Procedimentos Gerais do Professor
a)    Ler os textos dos alunos.
b)    Selecionar um aspecto discursivo ou textual que seja representativo das necessidades de aprendizagem da classe. Por exemplo: uso inadequado de conectivos; paragrafação; pontuação medial; falta de informações ou apresentação de informações inadequadas.
c)     Marcar nos textos de todos os alunos o(s) trecho(s) em que questões da natureza estudada aparecem.
d)    Planejar o trabalho de abordagem do aspecto selecionado.
Por exemplo: se for um trabalho com uso inadequado de articuladores textuais:
a)    apresentar textos nos quais o articulador foi utilizado de maneira adequada, estudando a relação que estabelece entre os segmentos de texto que articula;
b)    apresentar o texto em que o articulador foi utilizado de maneira inadequada, analisando os efeitos de sentido produzidos;
c)     discutir qual a intenção de significação pretendida pelo autor do texto;
d)    apresentar alternativas de articuladores coerentes com essas intenções, não de maneira isolada, mas em fragmentos de textos.
e)    Depois desse trabalho realizado, devolver os textos aos alunos, para que trabalhem em duplas, revisando, juntos, os seus textos no que se refere ao aspecto discutido coletivamente. Os dois alunos juntos lêem e revisam cada um dos textos, sendo que o autor de cada texto é que o reescreve.
Observação: a reescrita do trecho selecionado para revisão, tanto pode ser feita em uma folha à parte e grampeada à folha base, quanto intercalada no texto base por recorte e colagem, quanto inserida e revisada em arquivo eletrônico. É importante que se considere esse procedimento é importante para que se evite que o aluno fique reescrevendo muitas vezes o mesmo texto por inteiro, o que pode gerar cansaço e desinteresse.
f)     Recolher os textos dos alunos.
g)    Reler os textos apontando, dessa vez, aspectos ortográficos, de acentuação, uso de maiúscula, ou outros aspectos gramaticais/textuais mais pontuais – que podem representar dificuldades individuais, e não coletivas.
h)    Devolver para revisão, mais uma vez, em duplas.
Observação: retomar os estudos já realizados em classe e registrados, comentando o que foi observado nos trabalhos; indicar os registros afixados no mural/parede, assim como os feitos no caderno. Para os aspectos ainda não trabalhados, se for ortografia ou acentuação, é possível indicar o dicionário ou informar, diretamente, possibilidades de escrita, caso a dupla não tenha alternativas.
i)      Solicitar a reescrita do texto – passar a limpo -, corrigindo os novos aspectos apontados.
j)     Recolher os textos, ler novamente, avaliar e escrever comentário considerando o que foi, de fato, apropriado pelos alunos.
k)    Na devolutiva, informar os pais sobre os aspectos considerados no trabalho de revisão e avaliação. Uma filipeta na qual sejam apontados os aspectos trabalhados naquele texto pode ser um recurso interessante.





[1] Texto elaborado para assessoria em Didática do Ensino de Linguagem, em maio de 2007, que passou a compor o Referencial Curricular da Fundação BRADESCO  (Brakling, Kátia Lomba. São Paulo: Fundação BRADESCO; 2008).
[2] Professora da Pós-Graduação ISE Vera Cruz (São Paulo – SP); Coordenadora de Língua Portuguesa do Colégio Hebraico-Renascença (São Paulo).

O Sermão da montanha
(versão para educadores)

Naquele tempo, Jesus subiu a um monte seguido pela multidão e, sentado sobre uma grande pedra, deixou que os seus discípulos e seguidores se aproximassem.
Ele os preparava para serem os educadores capazes de transmitir a lição da Boa Nova a todos os homens.
Tomando a palavra, disse-lhes:
- Em verdade vos digo:
- Felizes os pobres de espírito, porque deles é o reino dos céus.
- Felizes os que tem fome e sede de justiça, porque serão saciados.
- Felizes os misericordiosos, porque eles...
Pedro o interrompeu:
- Mestre, vamos ter que saber isso de cor?
André perguntou:
- É pra copiar?
Filipe lamentou-se:
- Esqueci meu papiro!
Bartolomeu quis saber:
- Vai cair na prova?
João levantou a mão:
- Posso ir ao banheiro?
Judas Iscariótes resmungou:
- O que é que a gente vai ganhar com isso?
Judas Tadeu defendeu-se:
- Foi o outro Judas que perguntou!
Tomé questionou:
- Tem uma fórmula pra provar que isso tá certo?
Tiago Maior indagou:
- Vai valer nota?
Tiago Menor reclamou:
- Não vi nada, com esse grandão na minha frente.
Simão Zelote gritou, nervoso:
- Mas porque é que não dá logo a resposta e pronto!?
Mateus queixou-se:
- Eu não entendi nada, ninguém entendeu nada!
Um dos fariseus, que nunca tinha estado diante de uma multidão nem ensinado nada a ninguém, tomou a palavra e dirigiu-se a Jesus, dizendo:
- Isso que o senhor está fazendo é uma aula?
- Onde está o seu plano de curso e a avaliação diagnóstica?
- Quais são os objetivos gerais e específicos?
- Quais são as suas estratégias para recuperação dos conhecimentos prévios?
Caifás emendou:
- Fez uma programação que inclua os temas transversais e atividades interdisciplinares?
- E os espaços para incluir os parâmetros curriculares gerais?
- Elaborou os conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais?
Pilatos, sentado lá no fundão, disse a Jesus:
- Quero ver as avaliações da primeira, segunda e terceira etapas e reservo-me o direito de, ao final, aumentar as notas dos seus discípulos para que se cumpram as promessas do Imperador de um ensino de qualidade.
- Nem pensar em números e estatísticas que coloquem em dúvida a eficácia do nosso projeto.
- E vê lá se não vai reprovar alguém!
E, foi nesse momento que Jesus disse:
- Senhor, por que me esquecestes?
                                                         COLABORAÇÃO DO PROF. VANDERLEI - CENP- MATEMÁTICA


PROFESSOR AMIGO: 
SE VOCÊ  QUER DESENVOLVER PROJETOS QUE ENVOLVAM TODOS OS SEUS ALUNOS NA LEITURA, NA ESCRITA E NA COMUNICAÇÃO ORAL  VEJA BONS MODELOS NO MATERIAL DO LER E ESCREVER DESENVOLVIDOS JUNTO AOS ALUNOS DO CICLO I. NESSE MATERIAL VOCÊ ENCONTRARÁ BONS EXEMPLOS DE SEQUENCIAS DIDÁTICAS TANTO DE LÍNGUA. PORTUGUESA COMO DE MATEMÁTICA, ATIVIDADES  VISANDO  LER PARA ESTUDAR, LER PARA SE DIVERTIR, ER PARA PRODUZIR UM TEXTO. ENFIM, CREIO QUE VOCÊS  TERÃO EM MÃOS UM FARTO E RICO MATERIAL.




Construir estratégias de leitura, mesmo quando ainda não sabem ler
Ao longo do 1º ano, quando muitos dos alunos ainda não sabem ler convencionalmente ou então lêem com pouca fluência, é importante que as atividades
de leitura também favoreçam o desenvolvimento de estratégias de leitura que sirvam de apoio à compreensão e à construção de sentido do texto. Isso, sempre considerando que o processo de leitura de um texto se dá por meio de muitas ações além da decodificação.

Assim, é importante que o professor ajude seus alunos a identificar e analisar todos os indicadores possíveis que possam auxiliá-los na tarefa de ler, levandoem conta tanto as situações de leitura do professor (lembre-se de que o professor é sempre um modelo) como aquelas nas quais os alunos são desafiados aler por conta própria.
Para isso, sugerimos:
Mostrar aos alunos que é possível antecipar ou inferir o conteúdo de um texto antes de fazer a leitura, a partir:
Quando a teoria ajuda a prática... Na aprendizagem da leitura, as práticas sociais de leitura são um dos conteúdos a serem trabalhados ao longo do  ano. Saiba mais sobre o assunto lendo o Texto 7 do
·         Bloco 3, “Prática de leitura”, no Guia de Estudo para o Horário Coletivo de Trabalho( Ver  www.educacao.sp.gov.br – link Letra e Vida
·         Mostrar aos alunos que é possível antecipar ou inferir o conteúdo de um texto antes de fazer a leitura, a partir:
1. Do seu título;
2. Das suas imagens;
3. Da sua diagramação;
4. Das informações contidas na capa, contracapa e no índice (no caso de
livros e revistas).
j Ensinar os alunos a coordenar a informação presente no texto com as informações
oriundas das imagens que o ilustram (como, por exemplo, nos
contos, nas histórias em quadrinhos, em cartazes, em textos expositivos e
nas notícias de jornal).
Por que ler uma diversidade de textos no 1º ano?
Um dos elementos fundamentais para a construção das competências leitoras
é o contato com diferentes gêneros de textos (cartas, contos, divulgação
científica, poemas, reportagens, entre outros). Assim, desde o 1º ano, é importante
que, além dos poemas, cantigas e parlendas, que se constituem em textos
privilegiados para o trabalho com a consolidação da base alfabética, seja proporcionado
também o contato do aluno com textos literários e informativos.
Esse contato permitirá que os alunos construam conhecimentos sobre os gêneros
tratados e também sobre procedimentos, atitudes e valores relacionados ao
comportamento leitor: definir os diferentes propósitos pelos quais lemos um texto;
estabelecer relações entre textos do mesmo gênero e entre o conteúdo do texto

lido com outros conhecimentos; utilizar estratégias para prosseguir na leitura.
Por que é fundamental que o professor leia textos literários todos os dias?
·         Porque, lendo todos os dias, o professor garante que a leitura se torne parte
integrante da rotina da escola. É esse contato freqüente, diário e constante que permite que os alunos construam uma crescente autonomia para ler, familiarizem-
se com a linguagem escrita, sintam prazer com a leitura, conheçam uma diversidade de histórias e autores, entre outros ganhos.
Por que é fundamental que o professor seja um modelo de leitor?
·         Muitas vezes, esses alunos não convivem com pessoas que lêem, portanto,
o professor é uma referência muito importante quando se trata de explicitar os usos e funções da leitura e da escrita. Ao compartilhar com os alunos os...............
Para saber mais...Se você quer saber mais sobre os diferentes gêneros textuais e o trabalho com
essa diversidade na sala de aula, leia o livro A construção da linguagemescrita, de Miriam
Nemirovsky, da Editora Artmed.
TODA FORÇA AO 1º ANO
diferentes propósitos com os quais ele aborda os textos, ao convidar os alunos
a participar e testemunhar diferentes práticas de leitura, está ensinando a eles
comportamentos de leitor. Assim, o professor pode compartilhar suas ações
quando lê na sala de aula. Por exemplo: ao consultar uma lista para encontrar
um número de telefone, ao buscar uma informação no Diário Oficial, ao ler seu
planejamento para o dia, entre outras possibilidades. Isso tudo contribui para
que os alunos passem a ter conhecimentos sobre a função social da escrita.
Algumas orientações didáticas relacionadas à aprendizagem da leitura

É possível detalhar as expectativas relacionadas à aprendizagem da leitura
e, assim, apresentar, em linhas gerais, o que pode ser feito em sala de aula.
Vejamos:
·         Proporcionar momentos diários nos quais os alunos tenham contato com
diferentes portadores de texto (tais como jornais, revistas, livros informativos, folhetos, cartazes) e aprendam a conviver em um ambiente letrado e de valorização da leitura.
Planejar momentos de leitura do professor envolvendo textos de diferentes
gêneros para que os alunos comecem a perceber algumas características
desses gêneros.
·         Propor situações de leitura do professor e do aluno com diferentes propósitos
para que os alunos possam ampliar suas competências leitoras, tais como: ler rapidamente títulos e subtítulos até encontrar uma informação,
·         Selecionar uma informação precisa, ler minuciosamente para executar uma
tarefa, reler um trecho para retomar uma informação ou apreciar aquilo que está escrito. Isso, sempre com a ajuda do professor e, inicialmente, de forma coletiva ou em grupo.


·         Planejar atividades nas quais os alunos possam, com a ajuda do professor, fazer uso de indicadores (como o autor, o gênero, o assunto, o tipo de ilustração, o portador – se é um livro, uma revista ou um jornal, por exemplo)  e ampliar suas possibilidades de interpretá-lo.
·         Planejar momentos nos quais os alunos possam trocar idéias e opiniões, expor seus sentimentos.
·         Recomendar um texto para que aprendam a comunicar aquilo que compreenderam do texto e suas interpretações – sempre com a ajuda do professor e, inicialmente, de forma coletiva ou em grupo.
·         Propor situações em que os alunos sejam convidados a ler um texto para aprimorar suas estratégias de busca e localização de informações em diferentes fontes escritas (jornais, revistas, enciclopédias, livros).
·         Planejar situações nas quais os alunos tenham de ler em voz alta, e assim consigam adquirir maior fluência na leitura, respeitando pontuação,
     entonação e ritmo.
·         Participar de situações de leitura silenciosa para aprender a utilizar de forma cada vez mais autônoma estratégias de leitura como a decifração, a seleção, a antecipação, a inferência e a verificação.
·         Propor atividades de leitura do professor e de leitura pelo aluno (individual ou coletiva) para que os alunos aprendam a inferir o significado de uma palavra pelo contexto ou procurar o significado dela no dicionário – somente quando este for fundamental para a compreensão do texto.
·         Planejar momentos nos quais os alunos possam ler e/ou ouvir a leitura de textos pelo professor e, assim, aprender a reconhecer o valor da leitura como fonte de fruição estética e entretenimento.
·         Propor atividades nas quais os alunos adquiram autonomia para eleger aquilo que irão ler e assim passem a construir critérios próprios de escolha e preferência literária.
·         Planejar situações que propiciem aos alunos emprestar livros do acervo da classe e da biblioteca escolar para aprender a ter cuidado com os livros e demais materiais escritos, levando-os, sempre que possível, para casa.
( Material do Programa Ler e Escrever)






para aprender a antecipar o conteúdo do texto, inferir aquilo que está escrito        



O nascimento da crônica
Machado de Assis
Há um meio certo de começar a crônica por uma trivialidade. É dizer: Que calor! Que desenfreado calor! Diz-se isto, agitando as pontas do lenço, bufando como um touro, ou simplesmente sacudindo a sobrecasaca. Resvala-se do calor aos fenômenos atmosféricos, fazem-se algumas conjeturas acerca do sol e da lua, outras sobre a febre amarela, manda-se um suspiro a Petrópolis, e La glace est rompue; está começada a crônica.

Mas, leitor amigo, esse meio é mais velho ainda do que as crônicas, que apenas datam de Esdras. Antes de Esdras, antes de Moisés, antes de Abraão, Isaque e Jacó, antes mesmo de Noé, houve calor e crônicas. No paraíso é provável, é certo que o calor era mediano, e não é prova do contrário o fato de Adão andar nu. Adão andava nu por duas razões, uma capital e outra provincial. A primeira é que não havia alfaiates, não havia sequer casimiras; a segunda é que, ainda havendo-os, Adão andava baldo ao naipe. Digo que esta razão é provincial, porque as nossas províncias estão nas circunstâncias do primeiro homem.

Quando a fatal curiosidade de Eva fez-lhes perder o paraíso, cessou, com essa degradação, a vantagem de uma temperatura igual e agradável. Nasceu o calor e o inverno; vieram as neves, os tufões, as secas, todo o cortejo de males, distribuídos pelos doze meses do ano.

Não posso dizer positivamente em que ano nasceu a crônica; mas há toda a probabilidade de crer que foi coetânea das primeiras duas vizinhas. Essas vizinhas, entre o jantar e a merenda, sentaram-se à porta, para debicar os sucessos do dia. Provavelmente começaram a lastimar-se do calor. Uma dia que não pudera comer ao jantar, outra que tinha a camisa mais ensopando que as ervas que comera. Passar das ervas às plantações do morador fronteiro, e logo às tropelias amatórias do dito morador, e ao resto, era a coisa mais fácil, natural e possível do mundo. Eis a origem da crônica.

Que eu, sabedor ou conjeturador de tão alta prosápia, queira repetir o meio de que lançaram mãos as duas avós do cronista, é realmente cometer uma trivialidade; e contUdo, leitor, seria difícil falar desta quinzena sem dar à canícula o lugar de honra que lhe compete. Seria; mas eu dispensarei esse meio quase tão velho como o mundo, para somente dizer que a verdade mais incontestável que achei debaixo do sol é que ninguém se deve queixar, porque cada pessoa é sempre mais feliz do que outra.

Não afirmo sem prova.

Fui há dias a um cemitério, a um enterro, logo de manhã, num dia ardente como todos os diabos e suas respectivas habitações. Em volta de mim ouvia o estribilho geral: que calor! Que sol! É de rachar passarinho! É de fazer um homem doido!

Íamos em carros! Apeamo-nos à porta do cemitério e caminhamos um longo pedaço. O sol das onze horas batia de chapa em todos nós; mas sem tirarmos os chapéus, abríamos os de sol e seguíamos a suar até o lugar onde devia verificar-se o enterramento. Naquele lugar esbarramos com seis ou oito homens ocupados em abrir covas: estavam de cabeça descoberta, a erguer e fazer cair a enxada. Nós enterramos o morto, voltamos nos carros, c dar às nossas casas ou repartições. E eles? Lá os achamos, lá os deixamos, ao sol, de cabeça descoberta, a trabalhar coma enxada. Se o sol nos fazia mal, que não faria àqueles pobres-diabos, durante todas as horas quentes do dia?







Podemos ajudar a criança a  escrever??

    Quando ela descobre sozinha  e como podemos ajudar.

Esta dúvida é muito freqüente para os professores que acreditam que o processo ensino aprendizagem se desenvolve quando o aluno, ou aprendiz é o protagonista e não um mero expectador. Qual o momento de intervir e garantir os avanços dos alunos?

Algumas informações não podem ser negadas.

 Em primeiro lugar: em nosso sistema de escrita há arbitrariedades que não podem ser aprendidas somente através da reflexão.  A presença de um mediador é fundamental. : Por exemplo, a forma como se escreve uma letra ou um número, a escrita da direita para a esquerda, algumas regras ortográficas.

Em segundo lugar, as intervenções podem se constituir no ponto de partida para a construção de novos conhecimentos. Por exemplo: se a criança quer escrever uma palavra e lhe pede para ditar as letras, tente fazer lembrar-se de outras palavras que ele já conhece e que podem servir de referencia, modelo para a escrita da palavra que deseja escrever. Pode ser seu próprio nome, nomes de seus colegas, listas. Esse material tem que ser disponibilizado em todo e qualquer ambiente para que as crianças que ainda não sabem o que a escrita representa, tenham referencia. Ao professor cabe a intervenção: que letra começa a palavra... que letra termina... há na lista dos nomes dos alunos da classe, ou na quadrinha exposta  alguma palavra  que começa igual a da palavra que  você vai escrever?? Letras móveis,alfabeto podem se constituir em excelentes situações de aprendizagem.

Em terceiro lugar:  Há informações que favorecem a reflexão ou confirmar  os conhecimentos que a criança já tenha elaborado.. Por exemplo: se a criança escreve as palavras começadas com a sílaba  ca, utilizando a letra k, à professora cabe a intervenção de verificar se há alguma referencia que a criança possa refletir  que letras diferentes podem ter sons iguais. E o momento de incentivar pesquisa . Outro exemplo, quando a criança pensa que o poema tem que necessariamente apresentar rimas. Proponha-lhe um poema sem rima. Isso poderá fazer com que ela altere ou amplie suias concepções sobre poemas. A professora pode também planejar uma sequencia didática, onde a criança tenha condições de ouvir, analisar, comparar e socializar  as discussões.Circular informações no interior da sala de aula é de fundamental importância. Lembrar que o ser humano não é uma ilha colabora que o dialógo esteja presente  no processo de ensino e aprendizagem.

Não se trata de omitir informações, mas de verificar quais informações são importantes para que, naquele momento, o aluno avance no seu conhecimento.

De nada adianta ditar todas as letras de uma palavra para uma criança que escreve, por exemplo, silabicamente, pois isso não a afará avançar na sua hipótese de escrita.                                                                                                                                                                                                                                                       Vale a pena solicitar que ela fale a palavra em voz alta, levando-a a refletir sobre os sons que fazem parte dela. Mas aí vem a pergunta “tá certo professora? O que vou fazer? Se você perceber o que é o que, ela dá pode dar, não há problema nenhum em dizer que do jeito dela está certo






DICAS PRÁTICAS PARA O PLANEJAMENTO DO TRABALHO:
PARA TODOS OS ALUNOS E QUE COLABORAM PARA O AVANÇO DA APRENIDZAGEM DE TODOS, INCLUSIVE DOS ALUNOS DE INCLUSÃO

1.       LEIA EM VOZ ALTA TODOS OS DIAS ( CONTOS, CONTOS FANTÁSTICOS, CONTOS TRADICIONAIS ( Câmara Cascudo, tem ótimos contos), histórias contemporâneas, lendas

2.       LEIA COM ELES, EM VOZ ALTA TODOS OS  DIAS:  PARLENDAS, QUADRINHAS, POEMAS, ADIVINHAS E OUTROS TEXTOS MEMORIZÁVEIS. Os textos podem estar em num cartaz no mural, em um papel, com uma cópia para cada aluno ou mesmo escritos na lousa

3.       Proponha também momentos de leitura nos quais:
a.       Possam explorar livros, revistas e jornais livremente, como na biblioteca, canto de leitura,..
b.      Posam ler ajudados pelo professor, com diferentes propósitos.
c.       Possam ler, com a ajuda do professor, informações presentes no ambiente escolar, ampliando o  conhecimento  que já possuem sobre a função da escrita.
ATENÇÃO: Sempre que possível, leve o suporte no qual o texto que professor selecionou foi impresso. Se for uma notícia de jornal, procure levar o jornal para que os alunos tenham contato com esse portador.Se for um verbete de enciclopédia, leve o volume do qual foi extraído. Um conto. O livro. As regras de um jogo? O folheto de instruções ou até mesmo a tampa da caixa do jogo.


COM RELAÇÃO À ESCRITA:
1.       ESCREVA PELO MENOS UMA VEZ POR SEMANA
a.       Uma lista de palavras cujo tema tenha significado no contexto de trabalho realizado até o momento.
b.      CARTAS ou bilhetes, produzidos de forma conjunta com a turma.o assunto pode variar: bilhete para pesquisar o nome dos familiares, para obter informações sobre as datas de nascimento, outras solicitações que estejam no contexto.
2.       PROFESSOR: PROPONHA QUE OS ALUNOS ESCREVAM TODOS OS DIAS
a.       o próprio nome, em pelo menos um dos seus trabalhos do dia, com consulta ou não.
b.      A data em pelo menos um dos seus trabalhos do dia, copiando-a da lousa.

3.       ESCREVA NA FRENTE DELE DELES TODOS OS  DIAS
A atividade que será desenvolvida, os grupos que irão trabalhar,o título do texto que ser lido no momento de leitura.
4.       COM ALUNOS  QUE AINDA NÃO ESCREVEM CONVENCIONALMENTE( PRÉ-SILÁBICOS, SILÁBICOS SEM VALOR SONORO, OU COM VALOR SONORO E SILÁBICO ALFABÉTICO)
a.       Criar atividades voltadas para aprendizagem do alfabeto, ou seja, dos nomes das letras e da forma gráfica de uma cada uma delas.
b.      Criar atividades com letra moóveis.

5.       Elaboração de projetos de Leitura e Escrita, onde o produto final será socializado: com os pais, alunos de outra turma, alunos de outro período. Ex. mural com produções de contas, ou poesia, ou receitas, ou cantigas, ou piadas,etc....
6.       Como a leitura de textos literários será diária, o professor , poderá elaborar uma planilha  onde será registro os títulos dos textos, ou  livros lidos . SUGESTÃO

DATA
TÍTULO
AUTOR
EDITORA
GÊNERO
OBS.










7.       CONHECER O NOME E A FORMA DAS LETRAS É FUNDAMENTAL PARA QUE OS ALUNOS QUEESTÃO SE ALFABETIZANDO. ALÉM DISSO , OS ALUNOS TÊM DE CONHECER A FORMA GRÁFICA DAS LETRAS  E A ORDEM ALFABÉTICA.
Assim , o professor , pode:
a.       Afixar as letras do alfabeto completo em letra bastão para que os alunos colem em seu caderno,
b.      Fazer um marcador de livros, ou ficha avulsa com  o alfabeto completo, para que possam utilizá-lo sempre que precisarem.
c.       Organizarem atividades de completar com letras do alfabeto, utilizando esse material ,
d.      Completar o alfabeto que está incompleto. A criança  deverá ser solici9tada a identificar a letra e completar a planilha.
e.      Propor aos alunos que analisem 1quais as letras que compõem seu nome, o determinado objeto
f.        No reforço, principalmente, a professora  ensinará os alunos a cantarolar o abecedário.
8.       AS ATIVIDADES COM O ALFABETO DEVEM ACONTECER APENAS, ENQUANTO HOUVER ALUNOS QUE NÃO SABEM O NOME DAS LETRAS,. DEPOIS DISSO, ELES PERDEM A FUNÇÃO.

9.       SUGESTÕES PARA TRABALHAR COM O NOME PRÓPRIO:

a.      Bingo de letras
b.      Bingo de nomes
c.       Caça-palavras  ( cuidado com a quantidade de nomes)
d.      Jogo de forca
e.      Alfabeto móvel
f.        Listas
g.      Alfabeto móvel
h.      Escrita coletiva
i.        Acróstico ( composição poética em que cada letra de uma palavra pode formar outra palavra ou frase). O acróstico pode ser trabalhado com letras móveis de madeira, ou na lousa e deve sair de um mesmo campo semântico( nome próprio/frutas/animais...)
OBJETIVOS:
·         PROPORCIONAR À CRIANÇA UM CONTATO SISTEMÁTICO COM A PALAVRA ESCRITA.
·         CONHECER O SIGNIFICADO DA PALAVRA ESCRITA E COMPRESSNÃO DO SEU  USO SOCIAL
·         RECONHECER E APRNDER ESCREVER SEU PRÓPRIO NOME.
·         RECONHECER A ESCRITA DO NOME PRÓPRIO COMO FONTE DE IFORMAÇÃO E DE CONFLITOS.
·         VER NO BLOG MAIS SUGESTÕES

10.  TRABALHO COM LISTAS
11.  TRABALHO COM TEXTOS QUE SE SABE DE MEMÓRIA...
12.   Professor: o importante é propor atividades onde o aluno ora faça a atividade sozinho, e ora faça com alguém que possa colaborar para que avance no processo ( veja sugestões no material do 1º encontro)
13.  Para os alunos alfabéticos, mas que ainda tem erros ortográficos,  o trabalho com dicionários é fundamental, principalmente para a escrita de palavras de natureza irregular.

Lembrem-se:
Tão importante quanto a atividade em si é o modo como ela será desenvolvida junto aos alunos.
Uma boa situação de aprendizagem exige que o aluno coloque em jogo tudo o que sabe, e apenas copiar.. é uma situação desafiadora para o aluno?????





QUE ESTÁ ESCRITO, ONDE E COMO?


Uma situação didática para poder ler antes de saber ler

(sem ficar condenado a decifrar!)
Mirta Luisa Castedo


Os alunos podem antecipar de forma cada vez mais correta o que diz um texto, quando o escrito se torna previsível e pode ser explorado nas situações didáticas, pesquisando as relações entre o que se supõe ou se sabe que está escrito e a própria escrita.

Quando o professor oferece informações que ajudam a elaborar possíveis previsões sobre o sentido do texto, está colaborando com este processo; estas ajudas podem ajudar a averiguar o que está escrito, como e onde. O professor ensina os alunos a se apoiarem em diversas fontes para fazer estas antecipações, ajuda a coordenar essas antecipações entre si e a confirmá-las ou rejeitá-las, decidindo entre várias possibilidades. Para montar uma situação didática em que o entrelaçamento de antecipações, confirmações e rejeições fundamente o que se acredita que está escrito, é preciso discutir o texto com os colegas e também pedir que o professor leia para confirmar ou rejeitar as antecipações próprias ou alheias.
As crianças

As situações a serem descritas giram em torno da leitura de receitas com um grupo de crianças da primeira série no mês de maio. Só uma das crianças sabe ler convencionalmente, com a lentidão típica de alguém que ainda está aprendendo. A maioria delas é capaz de se basear em indicadores conhecidos do texto – geralmente o valor de certas letras reconhecidas a partir do trabalho com os próprios nomes – para confirmar ou deixar de lado antecipações baseadas no contexto verbal (o que algum adulto diz que está escrito), gráfico (fotos e desenhos) ou situacional (quem lê, o que lê, quando, por que, para que...). Um grupo minoritário, embora possa perceber esporadicamente indicadores no texto, ainda não faz isto de forma assídua. Só duas crianças nunca levam o texto em consideração para checar suas antecipações (pelo menos a professora nunca conseguiu observar que o fazem, o que não significa necessariamente que não sejam capazes de fazê-lo).


O trabalho com receitas

(ou com qualquer texto que ajude a fazer e a confirmar previsões)

Tenta-se trabalhar com textos que facilitem as antecipações: textos com gravuras, com conteúdos relativamente próximos aos que as crianças podem antecipar, com uma diagramação que sirva de base, com elementos destacados ou sublinhados...
Neste sentido, as receitas culinárias apresentam muitas vantagens: contêm listas (que não se reduzem a uma lista sem sentido), seus títulos são destacados, têm números que podem ajudar a antecipar o que está escrito, são relativamente breves (mas tão completas como qualquer outro texto de circulação social), o conteúdo descrito (alimentos e ações) é familiar e a maioria das crianças pode antecipá-lo. Além disso, apesar de não provirem de casas com uma presença intensa da escrita, o portador deste texto não é totalmente desconhecido: algumas crianças já perceberam a presença de livros de receitas em suas casas, enquanto outras contam que já viram receitas na televisão.

Contextualização
O contexto em que se registram as situações de leitura vincula-se à festa de 25 de maio. Para esta celebração, as crianças da primeira série estão encarregadas de preparar pasteizinhos para entregar ao público. A professora explica inicialmente que existem muitos tipos de pastéis e que terão de escolher só um. Os alunos concordam (há com e sem azeitonas, com e sem passas, com e sem batatas fritas e ao forno). A professora comenta que as diferenças provêm da origem de cada variedade, pois em cada província ou região do país eles são preparados tradicionalmente de maneiras diferentes. Observa que o assunto provoca comentários e interesse nas crianças e propõe que se pesquise quais são os diferentes tipos de pastéis e qual é a característica de cada um, para decidir entre todos qual é o mais gostoso (e também o mais econômico) para fazer.



Onde tem uma receita de pastéis? De que é esta receita?

Com relativa facilidade, a professora consegue reunir muitos livros de receitas (os seus, os de colegas e os de algumas famílias).

Como para a maioria das crianças esta é a primeira experiência direta de leitura com o portador, ela pega diversos livros e “brinca” que não sabe procurar as receitas; as crianças lhe explicam como tem de fazer. Os alunos propõem diversas estratégias de busca. As primeiras que aparecem são as seguintes:

  • “Procure o desenho dos pastéis”.
  • “Olhe no índice” (só uma criança).
  • “Leia o título de cada uma ou todos os títulos”.  
Diante de cada proposta, a professora faz o que as crianças indicam, lendo em voz alta e comentando o que vai encontrando. Através destas ações, mostra que algumas estratégias podem servir para alguns textos e não para outros; por exemplo, ler título por título pode servir quando se trata de poucas receitas, mas não no caso de livros grossos.

Ela mostra também que alguns caminhos não levam a nada. Por exemplo, guiando-se pelos desenhos, encontra algo que parece ser uma tampa de pastel, então lê o título e diz torta de milho, e todas as crianças percebem que as tampas de pastel e de torta são iguais no desenho.

Também encontra livros sem gravuras e outros em que elas não estão do lado das receitas às quais se referem. Isto chama muito a atenção dos alunos, porque é a primeira vez que, ao lado do desenho ou da foto, “não está escrito o que há na foto!”

Ela se detém um pouco mais no índice. Mostra que nem todos os livros têm índice, e que pode estar ao início ou ao final do livro. Lê em voz alta alguns índices e pergunta que significam os números que aparecem; nem todas as crianças sabem que eles se referem a páginas, algumas pensam que pode ser a quantidade da comida indicada. Dois contra-argumentos servem para refutar esta hipótese: “não pode dizer 75 tortas de milhos ou 322 abobrinhas recheadas”. Além disso, estes números vão de menor a maior em todos os livros. Ao considerar a proposta da referência a páginas, a professora lê às crianças o título e o número e busca na página correspondente, onde efetivamente encontra o título indicado. Assim, confirma-se que “o que está dentro é o número da página”. 

A professora reparte o material e, em grupos de duas ou três crianças, propõe que todas procurem onde há receitas de pastel e marquem com tirinhas de papel para não perder sua localização. Toma algumas precauções para realizar a tarefa: entrega os textos mais difíceis (livros grandes e com poucas figuras, como os da Dona Benta) aos grupos mais avançados. Para as crianças menos avançadas escolhe alguns com poucas receitas, com mais ilustrações, com a lista de ingredientes bem diagramada e destacada.


O trabalho em grupos é muito diverso. Serão descritos apenas alguns casos que apresentaram problemas cuja solução é interessante comentar, devido ao avanço das crianças como leitoras.
Alguns alunos, um número maior dos que sabiam inicialmente o que era um índice, procuram diretamente nele. Buscam o P de pastel. Encontram-no rapidamente e chegam à receita no número da página indicada, chamam a professora para mostrar, mas na verdade lá há uma receita de Pudim. Então a professora pede que pensem quais (letras) devem aparecer em pastel, e se o título encontrado tem estas letras. Ao início eles acham que sim, porque “tem a letra de Daniel”, mas depois percebem que “tem a de Daniel, mas não com a de Daniel” (tem o d, mas não com o a do lado), e também tem a letra de papai. A professora confirma que ali não está escrito pastel, mas pudim, e que agora já sabem que pudim também começa com p.

Muitos alunos procuram título, e param cada vez que algum começa com P. Se não continuam explorando, a professora os incentiva a examinar toda a palavra, como no caso anterior.  
A maioria encontra uma ou várias receitas de pastéis, mas não parecem ter nenhuma hipótese sobre o que quer dizer as outras palavras do título (jujeñas, mendocinas, tucumanas[1], de presunto e queijo, de milho...).
Cada vez que um grupo encontra uma receita, a professora lê em voz alta o título completo. A partir daí, algumas crianças tentam interpretar o que dizem as seguintes palavras. A professora ajuda os grupos oferecendo-lhes opções: muito bem, está escrito pastéis, vamos ver de que tipo, eu ajudo vocês; aqui diz pastéis jujeños ou pastéis cordobeses[2]?
Quatro orientações para uma mesma tarefa
Que pastéis vão preparar? Depois de longa discussão, decidem que, para ninguém se zangar, vão fazer os pastéis que contêm todos os ingredientes: azeitonas, uvas passa, ovos duros e batatas.

A professora seleciona três textos, os fotocopia e entrega para todos os grupos. Duas receitas cumprem os objetivos de incluir todos os ingredientes desejados, e uma não. Propõe-se a realização de várias tarefas.

Pastéis mendocinos
Ingredientes para três dúzias

Massa

Farinha, 1 Kg
Gema, 1
Leite, 2 xícaras
Sal, meia colherinha
Manteiga, ¼ de xícara
Banha, ¼ de xícara
Recheio
Óleo, ½ xícara
Banha vermelha, 2 colheradas
Cebolas cortadas, 700 g
Carne moída, 500 g
Sal, pimenta e orégano... (segue preparação...)

Pastéis cordobeses
Ingredientes para 5 dúzias

Massa
Farinha, 1 ½ Kg
Banha, 400 g
Pimentão moído, uma colherada
Água morna, 4000 c
Sal, uma colherada cheia
Recheio
Banha, 200 g
Cebolinha verde, 500 g
Batatas, 3
Tomates sem casca e cortados, 2
Pimentão, 1
Pimenta, 1 colherada
Cenouras, 3
Sal, pimenta e cominho
Carne moída, 500 g
Uvas passa sem semente, 100
Ovos duros, 4
Azeitonas verdes, 200 g
(...segue preparação...)


Pastéis norteños
Ingredientes para 18 pastéis
Massa
Farinha, 750 g
Banha de porco, 150 g
Salmoura morna, quantidade necessária.
Recheio
Banha de porco, 200 g
Cebolinha verde, 1 ½ Kg
Pimenta, 1 ½ colherada
Carne de terneiro cortada com faca, ½ Kg
Batatas fervidas e cortadas em cubinhos, 2
Sal e pimenta moída
Uvas passa sem semente, 100 g
Ovos duros picados, 3
Azeitonas verdes, 18
(...segue preparação...)

  1. Qual é qual?
Para os grupos menos avançados, a professora propõe o seguinte: diz que todas as receitas são de pastéis, mas de três variedades diferentes. Informa que uns são pastéis de Córdoba, outros de Mendoza e outros do Norte. Pede que os grupos descubram qual é qual. Neste caso, as crianças têm que circular o título, identificar a parte comum em todos os títulos (pastéis) e encontrar indicadores nas partes diferentes que lhes permitam saber qual é qual.
  1. Qual tem todos os ingredientes?
Ela informa que nem todas as receitas têm todos os ingredientes e que eles devem averiguar qual e quais têm as quatro coisas: batatas, uvas passa, azeitonas e ovos. Para resolver esta tarefa, devem localizar em cada receita o lugar onde estão os ingredientes, ver quais correspondem ao recheio e, por último, ver se cada um deles aparece ou não. Obviamente, para resolver este problema, é preciso coordenar muito mais informação.  
  1. Qual deles tem cebolinha verde?
Duas crianças, repetindo a opinião de suas mães, afirmaram que “são mais gostosos   com cebolinha verde porque ficam mais suculentos”. A professora informa que, efetivamente, outra das diferenças entre os pastéis é que alguns são preparados com cebolinha verde, outros com cebola comum (e, neste caso, só está escrito cebola) e outros com as duas. Ela propõe que os alunos procurem uma receita com cebolinha verde. Para resolver esta tarefa, assim como no caso anterior, deve-se localizar em cada receita o lugar onde estão os ingredientes e, depois, os que correspondem ao recheio. Depois têm de procurar onde diz cebola e cebolinha verde; neste caso, assim como nos títulos, há uma parte comum e outra diferente, não no título, mas dentro do texto. Outra diferença é que uma escrita tem uma palavra e a outra tem duas, portanto não é indispensável considerar os valores sonoros das letras (quais são); depois de localizar a palavra cebola, é possível resolver o problema vendo sua extensão. Esta busca pode ser mais difícil que a do primeiro caso, mas certamente é mais fácil que a do segundo.
  1. Qual tem carne moída?
Eles também sabem que há receitas feitas com carne moída no açougue e outras com carne cortada a mão. Como não vão poder cortar toda a carne a mão, devem procurar uma com carne moída, não carne cortada. Esta tarefa é semelhante à anterior: localizar em cada receita a região onde estão os ingredientes e depois os que correspondem ao recheio, procurar onde diz carne e depois, moída ou cortada. A diferença da atividade anterior é que este último problema não pode ser resolvido considerando apenas indicadores quantitativos; é preciso distinguir entre duas palavras diferentes com quase a mesma quantidade de letras, e portanto, eles vão ter de analisar quais são estas letras.

A idéia é que todos os grupos resolvam primeiro a questão de qual é qual. Depois de identificar cada receita, a professora começa a propor outras buscas. Os grupos mais avançados resolvem quase instantaneamente a primeira atividade, e então são convidados a realizar a segunda. Alguns grupos vão resolvendo a primeira mais lentamente, mas “lhes sobra tempo” e a professora lhes propõe as tarefas três e quatro. Por último, os grupos mais avançados têm a tarefa de averiguar quais são os outros ingredientes da receita.
Problemas para resolver durante o desenvolvimento da situação e ajudas específicas da professora
Algumas intervenções destinam-se a proporcionar pistas para as crianças. Algumas consistem em leituras do professor para orientar as crianças sobre a forma de procurar, ou constituem ajudas ante problemas específicos suscitados nos diferentes grupos. Em certos momentos também é preciso validar algumas respostas das crianças, para que se sintam “mais seguras” sobre algumas coisas e possam avançar em outras.

Vamos ver alguns exemplos:
A professora lê receitas completas, e assim algumas crianças que não sabem que há uma parte de ingredientes e outra de preparação, percebem que podem procurar diretamente na lista apropriada. A consciência desta pista da diagramação tem a vantagem de que a escrita buscada está “separada” de outras palavras.

A professora explica que é mais fácil encontrar os ingredientes na lista que na preparação. As crianças percebem que é mais fácil, “porque se procuram carne, a ca está sempre deste lado” (apontando para a margem esquerda).

A professora lê algumas listas ou partes da listas – proporcionando contextos verbais onde informa sobre “tudo” o que está escrito – e devolve às crianças o problema de saber onde está escrito o que procuram. Desta maneira, reduz as antecipações possíveis, fazendo com que seja mais provável encontrar as escritas pedidas.

Indica que, nos ingredientes, há duas palavras ressaltadas. Informa que uma diz recheio e a outra, massa. Faz com que os alunos pensem se o que procuram está no recheio ou na massa. Desta forma eles podem destacar partes do texto onde certamente não vão encontrar o que procuram.

Ajuda a centrar-se no valor das letras conhecidas para encontrar as palavras ou ter certeza de que significam o que eles acham. Propõe o seguinte:
  • Com que letra começa, termina, ou quais letras contêm carne, cebola, azeitonas... Que palavra eles conhecem que comece como moída...
  • Qual tem mais. À vezes se trata de mais palavras ou de partes separadas de escritas: cebola ou cebolinha verde, uvas passa ou batatas. Às vezes se trata de mais letras de uma palavra: ovos ou azeitonas.
  • Passas e batatas terminam com as mesmas letras; o que é preciso levar e conta para saber qual é uma e qual é outra?
  • Se cebola já foi encontrada, para encontrar cebolinha verde é preciso procurar as mesmas letras, mas com algo diferente.
  • Se batatas já foi identificada, para encontrar passas de uva deve-se encontrar um final igual, mas com mais letras e com algumas diferentes.
  • Se já encontraram carne e há algo mais depois desta palavra, é provável que encontrem cortada ou moída.
  • A palavra batatas foi encontrada em duas receitas, mas uma delas diz batatas e algo mais. Como as crianças não conseguem tentar nenhuma antecipação, a professora lhes propõe três alternativas: batatas fritas, batatas fervidas e cortadas em cubinhos, batatas previamente fervidas em água e sal.
  • Se as crianças encontram pimenta e acham que encontram picada, a professora lhes mostra que outros alunos já encontraram picada e diz que as duas palavras têm algumas letras iguais. 
A escolha da receita, o cálculo dos ingredientes e a lista

Por último, a professora chama cada grupo para mostrar aos colegas como resolveu alguns problemas, como percebeu algumas coisas. Trata-se de socializar a explicação de algum problema, para que os menos avançados tenham algo a dizer ante os mais avançados, talvez com um pouco de ajuda, mas evitando a situação de que alguns não podem “nada” e “sempre os mesmos” resolvem tudo.
Quando os grupos concluem a tarefa, fica claro que os pastéis mendocinos não serão escolhidos, porque não contêm os ingredientes buscados; eles vão ter de escolher os cordobeses e os norteños. A professora diz então que os grupos que tiveram tempo de ler todos os ingredientes podem contar ao resto dos alunos as diferenças entre uns e outros. As crianças dizem que “os pastéis cordobeses têm muitas verduras, porque têm tomate e cenoura”. Como as cenouras não são um vegetal muito popular entre as crianças, todas terminam votando pelos pastéis norteños.

As seguintes atividades são matemáticas: calcular quantos pastéis devem ser feitos e que quantidade de cada ingrediente é necessária para fazer essa quantidade. As crianças participam de alguns destes cálculos, enquanto outros são resolvidos pela professora diante das crianças, e depois ela informa os resultados.

Lista-se o total de ingredientes necessários para entregar o pedido à Secretaria. Nesta atividade, volta-se a uma tarefa de língua escrita: cada grupo tem de anotar um ou dois ingredientes em tirinhas de papel, com a quantidade total calculada (diferente da que consta da receita, por isso é preciso fazer outra lista de ingredientes). Para resolver isto, algumas crianças escrevem sozinhas. Em muitos casos, a professora as incita a observar as receitas para ver se precisam de alguma (letra) mais, se sobra alguma, se precisam de alguma diferente. Outras crianças vão diretamente para as receitas, procuram onde está escrito o que têm de anotar e copiam seletivamente essa escrita. Em alguns casos, também têm de fazer modificações; por exemplo, não têm de escrever batatas fervidas e cortadas em cubinhos, mas simplesmente batatas, pois a Secretaria não precisa desta informação. Por último, a professora gruda as tirinhas em um quadro e a lista fica completa.
Finalmente, a professora lê a receita completa.

Em síntese

Ao encontrar alguma parte do escrito onde se supõe que está a palavra ou a construção buscada, é possível aprender quais são os conteúdos específicos que comunicam diferentes setores do escrito. A parte destacada, os números, as diagramações... podem ajudar a realizar esta atividade. As crianças se deparam com um texto em que é preciso fazer previsões e ajustá-las em função dos indicadores encontrados.

Quando escutam a leitura da professora, as crianças têm a oportunidade de aprender algo sobre a forma de ler. Por exemplo, quando ela lhes mostra, através da leitura, que há uma parte onde está escrito ingredientes e outra que explica como se prepara, assim como quando trocam idéias sobre o índice.

Neste caso descrito, desenvolvido em várias classes sucessivas, em alguns momentos as crianças estavam mais centradas em entender o que estava escrito em uma parte já localizada do escrito.

Situações onde se lê ou se escuta ler permitem a elaboração de um repertório de antecipações, cada vez mais próximas ao que pode estar escrito.

 Mas só é possível ler por si mesmo quando se pode coordenar o que se pensa que está escrito e os indicadores observáveis na escrita. O que as crianças podem observar na escrita não é o produto da análise de enunciados verbais, mas da análise das escritas e de suas correspondências e vinculações aos enunciados que se pensa que podem estar escritos.

(from Ivô – formadora Polo de Carapicuíba- encontro de 15/04/2011)

1 Regiões da Argentina de onde provêm diferentes tipos de “empanadas”.
[2] Pastéis de província de Jujuy e da província de Córdoba.

Letramento

Letramento é uma tradução para o português da palavra inglesa “literacy” que pode ser traduzida como a condição de ser letrado. Um indivíduo alfabetizado não é necessariamente um indivíduo letrado. Alfabetizado é aquele indivíduo que sabe ler e escrever; letrado é aquele que sabe ler e escrever, mas que responde adequadamente às demandas sociais da leitura e da escrita. Alfabetizar letrando, é ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, assim o educando deve ser alfabetizado e letrado. A linguagem é um fenômeno social, estruturada de forma ativa e grupal do ponto de vista cultural e social. A palavra letramento é utilizada no processo de inserção numa cultura letrada.

Nos Estados Unidos e na Inglaterra, embora a palavra literacy já constasse do dicionário desde o final do século XIX, foi nos anos 80 , que o fato tornou-se foco de atenção e de estudos nas áreas da educação e da linguagem. No Brasil os conceitos de alfabetização e letramento se mesclam e se confundem. A discussão do letramento surge sempre envolvida no conceito de alfabetização, o que tem levado, a uma inadequada e imprópria síntese dos dois procedimentos, com prevalência do conceito de letramento sobre o de alfabetização. Não podemos separar os dois processos, pois a princípio o estudo do aluno no universo da escrita se dá concomitantemente por meio desses dois processos: a alfabetização, e pelo desenvolvimento de habilidades da leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita , o letramento.

O conhecimento das letras é apenas um meio para o letramento , que é o uso social da leitura e da escrita. Para formar cidadãos atuantes e interacionistas, é preciso conhecer a importância da informação sobre letramento e não de alfabetização. Letrar significa colocar a criança no mundo letrado, trabalhando com os distintos usos de escrita na sociedade. Essa inclusão começa muito antes da alfabetização, quando a criança começa a interagir socialmente com as práticas de letramento no seu mundo social. O letramento é cultural, por isso muitas crianças já vão para a escola com o conhecimento alcançado de maneira informal absorvido no cotidiano. Ao conhecer a importância do letramento, deixamos de exercitar o aprendizado automático e repetitivo, baseado na descontextualização.

Na escola a criança deve interagir firmemente com o caráter social da escrita e ler e escrever textos significativos. A alfabetização se ocupa da aquisição da escrita pelo indivíduo ou grupos de individuos, o letramento focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade. “Em termos sociais mais amplos, o letramento é apontado como sendo produto do desenvolvimento do comércio, da diversificação dos meios de produção e da complexidade crescente da agricultura. Ao mesmo tempo, dentro de uma visão dialética, torna-se uma causa de transformações históricas profundas, como o aparecimento da máquina a vapor, da imprensa, do telescópio, e da sociedade industrial como um todo”. TFOUNI, Leda Verdiani.

A alfabetização deve se desenvolver em um contexto de letramento como início da aprendizagem da escrita, como desenvolvimento de habilidades de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais que envolvem a língua escrita, e de atitudes de caráter prático em relação a esse aprendizado; entendendo que a alfabetização e letramento, devem ter tratamento metodológico diferente e com isso alcançar o sucesso no ensino aprendizagem da língua escrita, falada e contextualizada nas nossas escolas. Letramento é informar-se através da leitura, é buscar notícias e lazer nos jornais, é interagir selecionando o que desperta interesse, divertindo-se com as histórias em quadrinhos, seguir receita de bolo, a lista de compras de casa, fazer comunicação através do recado, do bilhete, do telegrama. Letramento é ler histórias com o livro nas mãos, é emocionar-se com as histórias lidas, e fazer, dos personagens, os melhores amigos. Letramento é descobrir a si mesmo pela leitura e pela escrita, é entender quem a gente é e descobrir quem podemos ser.

Autora: Amelia Hamze
Profª FEB/CETEC e FISO


SITUAÇÕES DE LEITURA E  ESCRITA DE NOMES

Mesmo que os alunos ainda não saibam ler e escrever convencionalmente,as situações de leitura e escrita de nomes (o próprio nome ou dos colegas da classe) devem estar presentes na rotina.

As situações de leitura de nomes envolvem propostas em que os alunos são colocados diante de uma lista de nomes de crianças da classe e precisam localizar o seu ou o de algum colega. Nas propostas de escrita, espera-se que escrevam convencionalmente seus próprios nomes ou o de colegas da classe.

No entanto, é importante evitar que essas atividades sejam momentos sem sentido, em que se lê ou escreve sem outro objetivo que a memorização da escrita do nome. É fundamental inserir a escrita ou leitura de nomes em propostas significativas para os alunos, ou seja, que ao realizá-las as crianças tenham objetivos claros e compartilhados entre todos. Escrever seu nome para:

*       identificar uma atividade;

*       marcar na lista de presença os nomes das crianças que faltaram naquele dia;

*       escrever seu nome na ficha de um livro retirado na biblioteca da escola.
        
Esses são exemplos de situações que fazem sentido para os alunos, o que é uma condição para que contribuam para o avanço dos seus conhecimentos.

O que os alunos aprendem nas situações de leitura e escrita de nomes

O nome é parte da identidade de cada um e, como tal, tem valor intrínseco. Por isso, ler e escrever o próprio nome e o de alguns colegas da classe são aprendizagens que carregam um significado emocional importante.

Além disso, os nomes assumem grande valor para a aprendizagem do sistema alfabético, pois, a partir de situações em que é preciso ler ou escrever seu próprio nome (ou de algum colega), colocam-se problemas interessantes que contribuem para ampliar os conhecimentos dos alunos sobre a organização do
sistema de escrita alfabético. Várias pesquisas comprovam que a lista de nomes dos colegas da classe é uma valiosa fonte de informação para a criança:

*       elas indicam que, para a escrita de determinado nome, é preciso um conjunto de letras específico;

*       ao considerar o conjunto de nomes dos colegas, as crianças observam quetodos eles são escritos somente com as letras do alfabeto, não há grafismosinventados para cada nome;

*        é possível observar que as letras não são partes exclusivas de um único

*       nome: as mesmas letras podem estar presentes em diferentes nomes de colegas;

*       os nomes também tornam explícito que a ordem das letras nas palavras não é aleatória e que existe um sentido convencional para a leitura;

*       a leitura e escrita de nomes ajudam a compreender, também, o valor sonoro convencional das letras;

*       ao analisar as semelhanças e diferenças entre os nomes dos colegas, as crianças aprendem que um mesmo conjunto de letras, na mesma ordem remete a determinado nome, ao passo que pequenas diferenças entre os nomes podem remeter a nomes diferentes (como ocorre em FERNANDO eFERNANDA);

*       ao observar essas diferenças, os alunos aprendem a considerar indícios variados para realizar a leitura dos nomes: podem usar a quantidade de letras para diferenciar nomes (por exemplo, se há poucas letras é mais provável que seja o nome do PEDRO do que de RONALDO), a quantidade de palavras (MARIA LUÍSA tem duas partes e MARIANA só uma), a diferença entre as letras (para diferenciar FERNANDO de FERNANDA, por exemplo, é preciso observar a letra final).

Tais situações também são produtivas por problematizar os conhecimentos dos alunos: como devem escrever convencionalmente, a partir delas eles têm a oportunidade de confrontar suas hipóteses com a escrita correta. Por exemplo, uma criança colocaria apenas uma letra para cada sílaba do nome RODRIGO; no entanto, ao escrever esse nome convencionalmente (por conhecer a palavra de memória ou por tê-la consultado na lista de nomes da classe), observa que há mais letras do que espontaneamente colocaria. Esse conflito entre o que deve estar escrito e as ideias das crianças favorece avanços, pois a própria criança procura compreender o que significam as letras que excedem o quinicialmente previra.

Além de fonte de conflito, esse conjunto de palavras conhecidas funciona como um importante “material de consulta”: ao escrever determinada palavra, as crianças aprendem a buscar na lista de nomes dos colegas informações que lhes permitam escrever de maneira mais próxima da convencional outras palavras cuja escrita não dominam. Por exemplo, ao escrever uma lista de frutas, o nome de MANUEL poderá ser consultado para a escrita da palavra MAÇÃ, uma vez que as crianças observam que ambas as palavras se iniciam pelo mesmo som e, portanto, devem ter a(s) mesma(s) letra(s) inicial(is).
ctativas de aprendizagem abor
Essa situação didática favorece avanços dos alunos relacionados à seguinte expectativa:

*       Uso de texto fonte para escrever de próprio punho. A atividade permite desenvolver as seguintes competências:

*       Associar as letras ao próprio nome e aos dos colegas.

*       Escrever o nome próprio e o de seus colegas onde isto se faz necessário.

*       Localizar o nome de um colega (ou o seu próprio) na lista de alunos da classe.
        
Ler os nomes dos colegas da classe – dicas

Desde o início do ano é importante que os alunos tenham contato com a lista de nomes dos colegas na forma de um cartaz em que constem todos os nomes e na forma de cartões individuais para cada nome. Tal material deve estar em tamanho legível, mesmo a distância (sugerimos o uso da letra de forma maiúscula), sem outros símbolos que discriminem um nome do outro (desenhos, fotos ou outros materiais de identificação não devem ser incluídos a esses cartões ou à lista de nomes). Também não é necessário mudar a cor da letra para diferenciar nomes de meninos e meninas. Com isso, espera-se que as crianças contem apenas com a diferença entre as letras que compõem cada nome para apoiá-las em atividades em que terão de localizar seu próprio nome ou o de algum colega. À primeira vista, pode parecer que isso dificulta o trabalho das crianças, mas tais cuidados visam garantir que a localização rápida dos nomes não se torne o objetivo, e sim um desafio para que as crianças, aos poucos, utilizem as letras para diferenciar um nome do outro. Dito de outra forma, espera-se que os alunos usem as letras como indícios ou pistas que lhes permitam ler os nomes, antes mesmo de dominar o funcionamento do sistema alfabético de escrita.

Guia de Planejamento e Orientações didáticas
Tem duas partes, o que o diferencia do nome de MARIANA. Observam também que a primeira parte se repete no nome de MARIA ISABEL e, para diferenciar o nome de uma e outra colega, é suficiente observar a última letra ou a primeira letra da segunda parte (ou palavra) de cada um dos nomes.

Muitas vezes, as crianças observam essas pistas escritas antes mesmo de compreender que tais diferenças se relacionam ao som associado a cada letra.

No entanto, tal possibilidade de discriminação entre palavras contribui para associações entre sons e letras.

Se no início do ano as crianças não contam com essas pistas de leitura, é preciso um trabalho constante, intencional e cuidadoso desde o princípio, para que, aos poucos, construam tais índices. Para que consigam, autonomamente, localizar os nomes na lista e, ao mesmo tempo, justifiquem suas escolhas de maneira adequada (ou seja, expliquem no que se basearam para descobrir que em determinado cartão está escrito o nome de certo colega), é preciso que diferentes situações ocorram. Você:

*     lê em voz alta o que está escrito nos cartões de nomes. Por exemplo, diz “aqui está escrito MANUEL, vou dar esse cartão ao Manuel para que ele possa escrever seu nome na atividade”. Esse encaminhamento é mais freqüente no início do trabalho, pois as crianças ainda não contam com elementos que lhes permitam diferenciar um nome do outro;

*       propõe momentos coletivos em que pede ao grupo que encontre, na lista, o nome de determinado colega. Nesse momento, faz perguntas como “Onde vocês acham que pode estar escrito o nome do Manuel?”

Para cada resposta das crianças peça justificativas para aquela suposição, dizendo “Por que você acha que aí está escrito MANUEL? O que fez você pensar que nessa palavra pode estar escrito esse nome?” Com esse encaminhamento, deixa claro que não se trata de uma escolha aleatória, uma adivinhação, mas de usar letras como pistas que permitam localizar o referido nome;

*       propõe que uma criança confirme a suposição de outra. Por exemplo, a partir da indicação de um colega, que diz que em determinado cartão deve constar o nome do Manuel, você pede ao próprio que diga se a palavra escolhida é, ou não, seu nome. Ao mesmo tempo, pede que Manuel ajude os colegas a encontrar boas pistas para localizar seu nome. Muitas vezes, a letra inicial é um bom indício para isso. Em alguns casos, porém, outras letras podem ser consideradas (por exemplo, uma letra que aparece na posição central, mas faz parte apenas do nome de uma criança, tal como o Y no nome de MAYRA).
A colaboração entre os alunos pode dar-se em momentos coletivos, em que todos trocam informações sobre índices eficientes para localizar os nomes dos colegas. É interessante, porém, que tais momentos sejam mesclados com utros em que a colaboração se dá em pequenos grupos (em quartetos ou duplas), especialmente organizados de acordo com os conhecimentos dos alunos em relação ao sistema de escrita.

Em outros, ainda, é importante que os alunos sejam desafiados a realizar tais leituras individualmente, ou seja, a partir das discussões anteriores, cada criança precisa ter a oportunidade de arriscar a ler seu nome ou o nome dos colegas, contando com a lista de colegas da classe para consulta.

Escrever os nomes dos colegas da classe – dicas

Assim como ocorre com a leitura, é preciso que os alunos tenham muitas oportunidades de escrita do próprio nome ou do nome dos colegas para que possam fazê-lo com autonomia.

As situações de escrita do nome diferenciam-se de outras em que as crianças escrevem de acordo com suas hipóteses de escrita (as situações de escrita espontânea). No que se refere à escrita do próprio nome, espera-se que, o quanto antes, os alunos dominem de memória a escrita convencional, o que lhes permitirá utilizar tais palavras em contextos em que a escrita correta se faz necessária: para personalizar suas lições ou desenhos, para identificar objetos que lhes pertencem, para assinalar sua presença etc.

Em relação à escrita do nome dos colegas, não se espera que memorizem todas as escritas, mas que sejam capazes de, com autonomia, localizar cada um deles na lista para copiá-los adequadamente.

No início, as crianças necessitarão de muito apoio do professor, tanto no sentido de oferecer as condições necessárias para que essa escrita seja possível, quanto para que a produção se aproxime, cada vez mais, da escrita convencional.

Inicialmente, é você que oferece os cartões a cada criança para que copiem seus nomes. Essa escrita pode ser proposta de diferentes maneiras: usando letras móveis, escolhendo as entre todas as letras do alfabeto ou contando apenas com as letras que serão usadas; com lápis e papel; fazendo as duascoisas (primeiro organizar o nome com as letras móveis para em seguida grafar com o lápis).

Como se trata de uma cópia, há um procedimento que deve ser aprendido aos poucos e com seu apoio. Se, numa primeira cópia, determinada criança não consulta o modelo e escolhe letras aleatoriamente para compor seu nome, você pode propor que observe algumas características de cada vez. Por exemplo, chama a atenção para o número de letras do modelo, pedindo à criança que o compare à sua produção. O modelo escrito é fundamental nesses momentos iniciais, bem como sua intervenção que, gradativamente, vai propondo a observação do modelo e a comparação com aquilo que a criança foi capaz de produzir.

Com o passar do tempo, espera-se que as crianças dominem a escrita de seus nomes de memória. Quando são capazes dessa escrita, o modelo torna-se desnecessário, mas é comum que você necessite ainda intervir para garantir que a produção dos alunos esteja de acordo com a escrita convencional. Para isso, ao perceber que determinada criança inverteu a ordem das letras ao escrever seu nome, por exemplo, você a remete novamente ao modelo, para que observe o que deve ser corrigido em sua produção.

Da mesma forma, quando se trata de escrever o nome de um colega (que não o seu próprio) inicialmente você oferece o cartão com o nome específico daquela criança. Com o passar do tempo, se tais atividades forem frequentes, os alunos adquirem maior escrita de nomes dos colegas da classe autonomia e conseguem localizar na lista o nome do referido colega para poder copiá-lo.

CONDIÇÕES DIDÁTICAS PARA AS SITUAÇÕES DE LEITURA E ESCRITA

Em todas as situações em que a proposta é ler ou escrever seu próprio nome ou de colegas da classe, os alunos precisam contar com materiais em que tais palavras estejam escritas convencionalmente.

 A lista de crianças da classe deve estar afixada em um local acessível e organizada de maneira bastante legível. Para isso, algumas considerações são importantes:

*       cada nome deve constar em uma linha;

*       todos os nomes devem estar alinhados à esquerda (pois isso facilita a comparação entre a quantidade de letras de cada nome);

*       o tamanho da letra utilizada deve ser grande o suficiente para facilitar a

consulta (a letra de forma maiúscula é a mais indicada);

*       apenas os nomes escritos devem constar da lista (evite o uso de fotos, desenhos e outros indícios que tornariam desnecessário usar as letras como forma de discriminar cada um dos nomes).

Além da lista, fazer cartões de nomes, em que os mesmos cuidados assinalados acima sejam observados, também é interessante, pois esse material pode, mais facilmente, ser levado à mesa do aluno para servir de modelo nas situações de escrita, além de ser um material útil em propostas em que os alunos tenham de ler.

No entanto, é preciso deixar claro que os alunos somente ganharão autonomia para ler e escrever seus nomes se:

*     houver um trabalho em que frequentemente tenham de ler e escrever nomes;

*       as atividades propostas não forem meros exercícios de identificação de nomes ou de cópia, mas façam sentido, ou seja, há um motivo claro e compartilhado entre todos para realizar as atividades;

*       em todas as situações propostas, as crianças colaboram umas com as outras, enumerando quais pistas, oferecidas pelas letras, permitem realizar as leituras propostas, pistas essas que devem também ser justificadas pelos alunos;

*       você planejar situações considerando a autonomia já conquistada pelos alunos para enfrentar os desafios.

No início, quando os alunos são menos autônomos, você pode se encarregar de ler ou oferecer o nome necessário para a cópia. Aos poucos, delegue a leitura para as crianças, pois a lista com os nomes vai se tornar cada vez mais conhecida por todos.
(Guia de Orientações e Pklanejamento - 1ºano - 2011 p.35/40)

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